بلکه هنر جامعه‌شناس در آن است که آنچه را همگان بدیهی می‌پندارند، زیر سؤال ببرد و چون غریبه‌ای به جامعه‌ای که با آن ماموس است بنگرد. مقام معظم رهبری در یکی از بیانات اخیرشان به اهمیت تولید انش در دانشگاه‌ها پرداختند.
این سخن انگیزه‌ای شد تا آنچه را در دوره تحصیلات تکمیلی در دانشگاه‌ها بارها و بارها تجربه کرده‌ایم و بدیهی شمرده‌ایم بازنگری کرده و آن را بر اساس انتظاراتی که از نظام آموزش عالی کشور می‌رود، مورد تجدید نظر قرار دهم.
جای تعجب نیست در جوامعی که در تلاش برای پیشرفت به الگوبرداری بی‌شائبه و بدون گزینش از نهادهای غیربومی دست زده‌اند، نهادهای اجتماعی بجای آنکه برای رفع یکی از نیازهای اساسی جامعه بسیج شده باشند، صرفا با کارکردی تشریفاتی به شبیه‌گرایی دامن بزنند.
متأسفانه یکی از مشکلات اساسی نظام آموزشی ما به تبعیت از نظام‌های سنتی آموزش غربی، تأکید بر آموزش بدون توجه به ایجاد طلب و نیاز به یادگیری در یادگیرنده است. کودکی که با سؤالات پی در پی درباره محیط پیرامونی خود نشان می‌دهد سرشار از کنجکاوی و عشق به یادگیری است، وقتی پا به عرصه آموزش می‌گذارد، غرق در فشار برای یادگیری می‌شود و شاید به همین دلیل دیری نمی‌پاید که حس کنجکاوی او برای فهمیدن به تدریج جای خود را به حس نمره‌یابی و تطبیق و سازگاری با مدرسه و کتب آموزشی می‌دهد.
کم نیستند کودکان و نوجوانانی که به‌دلیل مقاوت تحسین‌برانگیز در برابر این فشارهای آموزشی، فضای مدرسه آنها را برنمی‌تابند و موجبات خروج آنان را از نظام آموزشی فراهم می‌کند با کمی اغراق، می‌توان گفت که تا حدودی منفعل‌ترها می‌مانند و فعال‌ترها خود را به نوعی از بند آموزش رسمی رها می‌کنند.
البته در این بین آنهایی که هوشمندتر راهی برای کسب موفقیت از خلال این وضعیت نابسامان می‌یابند و توفیقاتی کسب می‌کنند که بلاشک اگر ساختار آموزش رسمی بهتر عمل می‌کرد. این افراد در شرایط مساوی به علمکرد تحصیلی و توفیقات تحصیلی بالاتری دست می‌یافتند.
به هر صورت تردیدی نیست که ساختار نظام آموزشی تا حدود زیادی کنجکاوی‌زدایی می‌کند و خود را بر علائق آموزشی متعلمین تحمیل می‌کند در حالی که اگر در مسیر علائق خاص و کنجکاوی آنان حرکت می‌کرد چه بسا فضای مشارکتی بیشتری را در جهت تولید دانش و امکان بسیج استعدادها و توانایی‌ها برای ارتقاء سطح دانش فردی و جمعی فراهم می‌کرد و در عین حال موجبات اکراه در برابر یادگیری و انحراف آموزشی به صورت جایگزینی اشتیاق یادگیری به اشتیاق به نمره و مدرک را فراهم نمی‌آورد.
متأسفانه به‌نظر می‌رسد این روند به دانشگاه‌های ما، حتی در مقاطع کارشناسی ارشد و دکترا نیز کشیده شده است. رقابت برای تدریس در این دوره‌ها و عواید مادی و غیرمادی آن موجب شده تا برخی افراد که ارزیابی‌های موجود نشان می‌دهد توفیق چندانی حتی در تدریس در مقطع کارشناسی نداشته و نحوه آموزش آنها در مقطع کارشناسی بی‌شباهت به دوره‌های آموزشی دبیرستانی نیست، به طرق مختلف به کرسی‌های تدریس در مقطع تحصیلات تکمیلی دست می‌یابند. نتیجه چنین سهل‌انگاری‌هایی این است که سطح آموزش در مقاطع تحصیلات تکمیلی به سطح آموزش در مقطع کارشناسی نزدیک شود.
البته مشکل اساسی اینجاست که آموزش و ترویج به جای فرایند تولید دانش و پژوهش در مقاطع تحصیلات تکمیلی تداوم می‌یابد. صرف‌نظر از اینکه ممکن است دانشجو در ارتباط با پایان‌نامه خود به تحقیق و مطالعه در مورد موضوعی بپردازد لیکن بخش عظیمی از انرژی دانشگاه و دانشجو صرف برنامه‌های آموزشی از نوع ترویجی می‌شود. در این وضعیت در بهترین مواد آموزشی یعنی در شرایطی که استاد شایستگی کامل برای تدریس در این مقاطع را دارد باز همان الگوی آموزش ترویجی و آزمون تکرار می‌شود.
در واقع انگاره‌ای بر نظام آموزشی ما حاکم شده است که تنها فقط آموزش و آزمون است که دانش را اعتلا می‌دهد. این در حالی است که این شیوه آموزش محض در مقاطع تحصیلات تکمیلی و انجام مطالعات بی‌ربط با هم توسط دانشجویان و آموزش ناقص توسط آنان در کلاسها موجب می‌شود تا حتی آموزش نیز ناقص‌تر از سطح کارشناسی صورت گیرد.
در واقع در کلاسهای کارشناسی، استادی که نسبت به موضوع احاطه نسبتا کامل دارد به آموزش می‌پردازد و دانشجویان براساس مطالعات مقدماتی و تکمیلی خود به پرسش و پاسخ پیرامون موضع در کلاس درس می‌پردازند. لکن در بسیاری از کلاسهای کارشناسی ارشد و دکترا، استاد پس از آموزش مقدماتی، مباحث آموزشی را طبق برنامه درسی پیش‌بینی شده بین دانشجویان تقسیم می‌کند و هر یک از دانشجویان به مطالعه و تحقیق در مورد آن می‌پردازند، سپس به نوبت آموخته‌های خود را برای دیگران مطرح می‌کنند.
چه بسا به‌دلیل کج‌فهمی به‌دلیل عدم تسلط نسبت به مباحث در ارائه مباحث سایر دانشجویان را نیز دچار گمراهی کنند. چنین امکانی موجب می‌شود تا سایر دانشجویان به‌دلیل عدم اعتماد به مطالب ارائه شده از سوی دانشجوی ارائه‌کننده مشارکت کمتری در یادگیری و ارائه نقطه نظرات داشته باشند، در چنین وضعیتی معمولا در مورد یک موضوع فرعی یا موضوعی که استاد تسلط بیشتری بر آن دارد، بحث می‌شود و وقت کلاس به سر می‌آید. آنچه مقطع تحصیلات تکمیلی را باید از سایر مقاطع آموزشی متمایز کند، مشارکت دانشجویان نه در یادگیری بلکه در تولید دانش است.
در واقع می‌توان گفت مهم‌ترین هدفی که می‌توان برای مقاطع تحصیلات تکمیلی در نظر داشت بسیج استعدادها و توانایی‌های آموزشی در جهت تولید دانش است. وگرنه اینکه دائماً به آموزش چیزی بپردازیم که خود تولید نکرده‌ایم و برای تضمین یادگیری دانشجویان انواع آزمونها را از بدو تا آخر هنگام خروج برگزار کنیم نه تنها در تولید دانش کاری انجام داده‌ایم، بلکه فضای سنگین آموزشی فراهم کرده‌ایم که تنها به‌دلیل اشتیاق به اخذ مدرک و برخورداری از مواهب مرتبط با پایگاه اجتماعی وارد آن می‌شویم.
به‌نظر می‌رسد وضعیت موجود، وضعیت مطلوبی نیست، تصور نمی‌شود هیچ‌یک از مدیران آموزش عالی کشور از اینکه این همه انرژی و امکانات صرف شوند، لکن چیز قابل توجهی بر سبد دانش کوشر افزوده نشود، رضایت داشته باشند و احساس کنند که آموزش عالی به اهداف خود دست یافته است. این در حالی است که تجربیات و سابقه تاریخی نشان‌دهنده آن است که توانایی‌ها و استعدادهای ایرانی آن‌قدر خلاق و پویا هست که چنانچه نظام تولیدی دانش درست کار کند و مناسبات آموزشی به درستی در کنار یکدیگر قرار گیرند دانش مبتنی بر شرایط بومی و بومی‌سازی دانش به‌سرعت فراوانی جایگزین تقلید دانش و دانش تقلیدی خواهد شد.
در واقع الگوی آموزشی فعلی در نظام تحصیلات تکمیلی بیشتر از آن که تولیدی باشد ترویجی است. الگوی ترویجی بیشتر بر اکتساب تأکید دارد تا رشد. در حالی که تصور می‌شود نظام آموزش براساس الگوهای اسلامی بیشتر بر رشد تدکید دارد تا ترویج. در نظام آموزشی ترویج‌محور متعلم نادیده گرفته می‌شود و تلاش می‌شود تا وی را با یافته‌هایی که توسط دیگران فراهم شده است آشنا کرد.
به‌طور ضمنی به او می‌فهمانیم که تو مهم نیستی و باید محصولی را که دیگران که بسیار مهمند و فراهم کرده‌اند به‌خوبی یاد بگیری و در جلسه امتحان تقریباً آنها را از حفظ بیا کنی. تمام توانایی و هنر دانشجو در یادگیری و حفظ کردن تولیدات دیگرانی است که به‌خصوص در علوم انسانی عمدتاً غربی هستند. در حالی که در نظام آموزشی تولیدمحور به دانشجو اعتماد می‌شود تا در تولید دانش مشارکت داشته باشد و توانایی نقد آنچه را که دیگران فراهم آورده‌اند در او پرورانده می‌شود.
به‌هرصورت وضعیت کنونی که دائماً همان مباحث قبلی تکرار می‌شوند و دانشجویان از سر بی‌میلی و صرفاً به‌دلیل آن که باید خود را برای انواع امتحانات و آزمون‌های ورودی و جامع آماده سازند تا به حال نقشی مهم در تولید دانش نداشته‌اند و باید فکری کرد تا از این وضعیت که در شأن دانشگاه اسلامی نیست خارج شد.
آب کم جو تشنگی آور به‌دست
تا بجوشد آبت از بالا و پست
اساساً در بسیاری از دانشگاه‌های جهان به جای برنامه آموزشی از طرح‌ها و برنامه‌ها در مقطع تحصیلات تکمیلی یاد می‌شود. این روش مبتنی بر این رویکرد است که قرار نیست که دانشجو تا آخرین مقطع تحصیلی آموزش ببیند یا اینکه در کلاس دایرشده توسط استاد حضور یابد. البته یکی از پاسخهایی که ممکن است طرفداران وضع موجود بدهند این است که در حال حاضر در مقطع تحصیلات تکمیلی علاوه بر استادان، دانشجو از طریق مطالعاتی که انجام می‌دهد در تولید محتوای آموزشی و کلاس مشارکت دارد.
درپاسخ باید گفت: اولاً این روش در تمامی کلاسهای مقطع تحصیلات تکمیلی یکسان نیست، ثانیاً مشارکت دانشجویان، مشارکت در تولید دانش نیست بلکه مشارکت در یادگیری است. در واقع در روش موجود دانشجویان در وظیفه تعلیمی استاد مشارکت می‌کنند و مطالبی را برای یادگیری خود و استاد فراهم می‌کنند. آنچه رخ می‌دهد برای جمع‌آوری اطلاعات و بحث و تحلیل آنهاست.
در هیچ یک از مراحل آن تولید دانش رخ نمی‌دهد. چه بسیار مواردی که ممکن است جرقه‌هایی به ذهن دانشجو خطور کند، لکن به‌دلیل عدم ارتباط ارگانیک با سایر مباحث و عدم تسلط سایرین بر بحث مورد بی‌مهری قرار می‌گیرد و رها می‌شود و عاملی می‌شود بر بی‌انگیزگی بیشتر دانشجو. در حالی که اگر موضوع به‌صورت مشترک مورد بررسی قرار می‌گرفت و صرف جمع‌آوری انبوهی از اطلاعات موردتوجه قرار نمی‌گرفت این جرقه‌ها مورداستقبال سایرین نیز قرار می‌گرفت و انگیزه جمعی را به همراه انگیزه فردی تقویت می‌نمود.
عوامل گوناگونی وضع موجود را به‌وجود آورده‌اند. در حوزه علوم انسانی شیفتگی در برابر دانش علوم انسانی غرب از مهم‌ترین عوامل است. اگرچه دانش‌آموزان رشته‌های علوم انسانی در مقطع متوسطه گرایش کمتری به غرب دارند لکن در مقطع کارشناسی به‌دلیل برخورداری بیشتر از مطالبی که به دانشمندان غربی نسبت داده می‌شود تدریجاً شیفتگی بیشتری نسبت به گذشته پیدا می‌کنند. این امر موجب شده است تا اهالی این حوزه با اعتماد به‌نفس فردی و گروهی کمتر بدون نگرشی انتقادی به انتقال جمع‌بندی‌های دیگران اهتمام ورزند.
به‌طور کلی می‌توان گفت انگاره شبیه‌گرایی که بر بسیاری از فعالیت‌های ما در عرصه‌های گوناگون حیات جمعی غلبه یافته است یکی از عوامل اصلی ظاهرگرایی در امر دانش است. ظاهرگرایی در دانش یعنی رضایت به دستیابی اولین سطح دانش که همانا آشنایی با مباحث است. در این مرحله تحلیل و انتقاد و در نتیجه نوآوری و ابتکار صورت نمی‌گیرد. یاددهنده و یادگیرنده به محفوظات بسنده می‌کند و خود در جایگاه تولید مجدد و نوآوری نمی‌بینند. به این ترتیب ترویج آنچه دیگران فراهم آورده‌اند بدیهی شمرده می‌شود و تلاش‌های تولیدی مورد بی‌مهری و بعضا خرده‌گیری‌های بی‌انصفانه قرار می‌گیرد.
مدل آموزش تولیدمحور
برای برون‌رفت از این معضل راه‌های گوناگونی قابل تصور است یکی از این راه‌ها آن است که در مقاطع تحصیلات تکمیلی استاد به‌جای طرحی برای آموزش دانشجویان طرحی برای تولید دانش ارائه نماید. در این روش به‌جای مشارکت دانشجویان در آموزش، در تولید دانش مشارکت می‌کنند. به همین دلیل نباید عناوین مصلب و غیرقابل تغییر در برنامه آموزشی وجود داشته باشد. بلکه برنامه‌های تولید دانش که در هر نیم‌سال قابل تغیرند باید جایگزین برنامه‌های آ«وزشی مصوب بشوند.
به‌طور مشخص پیشنهاد من آن است که کمیته‌ای تخصصی از استادان صاحب‌نظر در دانشکده‌ها تشکیل شود و درآن برنامه‌های مطالعاتی استادان را مورد بررسی قرار دهند. برنامه‌های مطالعاتی به‌جای تولید اطلاعات باید به تولید دانش معطوف باشد. به همین دلیل باید جهت‌گیری برنامه‌های ارائه شده نظریه‌پردازی باشد.
نکته مهم درمورد این پیشنهاد نظام‌مند بودن آن است. درواقع استاد پیشنهاددهنده برنامه باید نقشه ساختمانی و ارتباط ارگانیک میان بخش‌های مطالعاتی را ارائه نماید. در این روش حتی این امکان وجود دارد که برحب ضرورت دانشجو از کلاسهای آموزشی برحسب نیاز استفاده نماید، به‌عبارت دیگر برحسب آنکه در امر تولید دانش چه مهارت‌ها و دانش‌هایی مورد نیاز است کلاسهای ترویجی خاصی ضرورت پیدا می‌کنند. تفاوت عمده این نوع کلاسها با کلاس‌هایی که در حال حاضر در جریان است تولیدمحور بودن آنهاست نه ترویج‌محور بودن آنها.
امتیازات و ویژگی‌های آموزش تولیدمحور
در این روش به‌جای سیراب کردن دانشجو از محتواهایی که بارها و بارها شنیده است و دائماً برای او تکرار می‌شود، به‌جای مطرح کردن تکراری نظریه‌های بزرگان هر رشته علمی که باید در کتاب‌ها جست‌وجو و مطالعه کند و به‌جای برداشتن تکالیف مطالعاتی که انگیزه کمی برای انجام آنها دارد و دیگران هم برای شنیدن گزارش وی و البته استاد نیز انگیزه کمی دارند و بهره کمی از آن می‌برند، در تلویدی مشارکت می‌کند ه خود مشتاق پژوهش در ابعاد آن و شاهد به‌ثمر نشستن آن است.
درواقع در این روش استاد طراحی بنایی از دانش را آغاتز می‌کند و هریک از دانشجویان بخشی از این بنا را می‌سازند. هم استاد نظارت کاملی بر نحوه ساخت و ساز یکایک دانشجویان دارد و هم دانشجویان مشتاق اطلاع از نتیجه کار یکدیگر هستند. و از همه مهم‌تر در مسیر تولید دانش و حل مشکلات نظری، تجربی و مسائل جامعه خود گامی برمی‌دارند.
موضوعات گوناگونی را می‌توان در رشته‌های مختلف در دستور کار برنامه‌های آموزشی تولیدمحور قرار داد. برای مثال انواع اقدامات برای بومی‌سازی نظریه‌ها و دیدگاه‌های هر رشته دانشگاهی و اهتمام در جهت حل معضلات نظری آن رشته می‌تواند در زمره این برنامه‌ها قرار گیرد.
اگرچه می‌توان بعد از مدتی بین این برنامه‌ها در یک دانشکده و بعد در یک دانشگا یا بین برنامه‌ها در دانشگاه‌های گوناگون ارتباط – و نه هماهنگی – برقرار کرد لکن بهتر است در ابتدا به‌صورت برنامه‌های منفک از هم دنبال شوند تا فرایند راه افتادن و نهادینه‌سازی آنها دچار آفت تمرکزگرایانه نشود.
در حال حاضر در دانشگاه‌ها دانشجویان به‌خصوص در ارتباط با پایان‌نامه خود به پژوهش می‌پردازند. در برخی از دانشگاه‌های جهان نظیر دانشگاه‌های انگلیس، استرالیا و هندوستان مقاطع دکتری بر محوریت تحقیق دانشجو استوار است. لکن بین این روش و روش تحقیق‌مدار تفاوت وجود دارد و آن عبارت است از اینکه در این روش دانشجو به دلخواه خود به‌صورت نسبتا مستقل از دیگر دانشجویان و حتی استاد و موافقت دانشگاه به مطالعه‌ای درمورد موضوع خاصی نمی‌پردازد بلکه به اتفاق سایرین در تولید دانش طرح‌ریزی شده توسط استاد مشارکت می‌کند.
این امکان وجود دارد تا هریک از دانشجویان دوره دکتری بتوانند برای تز خود برنامه‌ای جهت تولید دانش با استفاده از دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد ارائه کند. در این صورت امکان جذب این‌گونه دانشجویان برای عضویت علمی دانشگاه در این فرایند براساس یک فعالیت مبتنی بر تولید دانش و در کوران فعالیت‌های تحصیلات تکیملی و با امکان ارزیابی گروهی مورد بررسی قرار می‌گیرد.
نکات و ظرافت‌های اجرایی فراوانی بر این طرح مترتب است که درصورت انجام پژوهش‌هایی در این زمینه و اهتمام مسئولان امر می‌توان به آنها پرداخت.
*استادیار دانشگاه علامه طباطبایی
entezari@atu.ac.ir
